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                奧蘇貝爾方案介紹---上海南京西路助聽器021-62171386
                發布時間:2016/7/2  閱讀次數:2427  字體大小: 【】 【】【

                奧蘇貝爾方案介紹

                21世紀是知識經濟時代,作為社會經濟的支撐,知識或信息在社會生活中發揮著舉足輕重的作用。以知識傳授為主的傳統教育已經不能滿足知識經濟時代教育教學的需求,新的時代呼喚著新的教育,而新時代教育的核心在于創新。以美國當代著名認知心理學家戴維·奧蘇貝爾(David P.Ausubel)的名字命名的奧蘇貝爾方案(Ausubelian Program)闡述的學習理論及體現的教育思想,對當前教育教學改革有著不可或缺的啟示作用。

                1 類屬學習(subsumption learning)思想

                奧蘇貝爾的類屬學習思想是指基本概念的富有意義的學習程序,那些概念構成了主觀事物的結構。上位概念首先出現在“先行組織者”中。在學習時,上位概念形成了一系列有潛在意義的“固著觀念”。在這些固著觀念的基礎上,隨后學習相關的下位概念,同時事實信息也可以得到歸類。這種學習的結果是期望實現一種可能性,即某一上位概念或一系列相關上位概念的學習,可以更好地優化接下來相關的包含較少信息量的認知結構。奧蘇貝爾倡導這種學習過程基于信念:①個體在記憶中能以這種方式自發地組織信息;②在記憶中一般信息比特殊信息保持的時間長。奧蘇貝爾類屬學習的另一個理論基礎是遷移的激發。真正的分類學習要求學習的遷移。這樣在已經習得的一般概念或一般概念的結構下,學習者就能夠運用較少的概念和事實來掌握新信息,這些信息是以外延更小的概念和事實作為形式表現出來的。例如,教學前兒童學習哺乳動物或魚(學前兒童會經常碰到這種概念,而且對它們也感到好奇)。學前兒童怎樣被引入奧蘇貝爾方案中激勵類屬學習?首先,教給兒童一般概念的定義性特征,隨后教師進行全面的描述。教師先界定這些定義性的特征,然后在課堂中以故事、游戲、想象、模型和生動的例子將其具體化。以魚為例,定義性特征為用鰓呼吸,通常身體上有鱗片,有鰭幫助其游水,生活在水中;以哺乳動物為例,定義性特征為身體有毛,胎生,乳汁哺育幼崽。以上兩個定義性特征適合大多數的魚或哺乳動物,教師通過引進一般性概念的許多事例提供定義性特征。不管采取什么授課方式,教師都提供了魚和哺乳動物的大量事例。選擇這些事例,可使得一般概念的定義性特征更加明晰化,而那些定義性特征恰好隸屬于這些一般概念。在兒童接受具體事例的同時,教師又將他們的注意力集中到一般概念的特征上。每一個事例與它們各自的一般范疇的關系得到了解釋性的演示。在類屬學習中,兒童開始認識一般概念的例子,并能從隸屬于其他概念的例子中將它們區別出來,而這些例子與一般概念相關或從屬于一般概念。在此,沒有強調讓兒童知道每個具體例子的名稱(標簽)。一般概念與下位概念具有相關性。哺乳動物可以分為生活在陸地上、生活在水中和飛行在天空中的。這些下位概念在分類學習的過程中再次被定義。就長遠而講,正是根據類屬層級處理概念的學習。

                2 概念同化(concept assimilation)觀點

                概念同化與概念形成(concept formation)是個體獲得概念的兩種主要途徑。概念形成包括認識到某些客體反映一個或多個共同特性,并能以共同特性為基礎形成物體的分類。根據奧蘇貝爾的觀點,概念形成是學前兒童學習的特征,在他們從經驗中各自歸納形成概念時更為顯著(Ausubel,Novak,&Haneslan);如果兒童知道一類事物的特征,當看到概念的例子就能把它當作一個成員歸到一般的概念中,這時概念同化就發生了。概念同化可能產生兩種學習結果:第一,產生新知識的學習以及與先前習得的知識在更寬泛的水平上建立關系。在學習新知識和把一個概念同化到已習得的一般概念中的最初階段,學習者應該記住上位概念、下位概念以及包含在知識結構中的特殊信息。第二,由于更寬泛的概念結構包含減少了的信息,因此這個概念會更加牢固地存在于記憶中,更有利于將來在適當的情景中提取。為此,奧蘇貝爾還在同化理論的基礎上提出了學習組織的4大原則:一是漸進分化原則,主要針對下位學習,該原則認為在學習新知識時,演繹性獲取比歸納性獲取更省時省力,且利于保持。因此,學生應先學習最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念,然后再根據具體細節逐漸加以分化。二是綜合貫通原則,主要針對上位學習和組合學習,該原則主張在分化出新知識的同時,還要指出新舊知識間的區別和聯系,促進二者間的協調并加以整合。三為序列組織原則,主要針對組合學習,該原則指出對于非上位、非下位關系的新舊知識可以使其序列化或程序化,使教材內容由淺入深、由易到難。四為鞏固性原則,該原則強調了原有認知結構的作用,要求學習者及時采取糾正、反饋等方法,提高認知結構中原有觀念的穩定性。奧蘇貝爾還就如何貫徹4大原則,提出了具體的策略,即先行組織者策略。為了避免學生機械地學習或記憶新知識,奧蘇貝爾主張在學習新知識之前,先向學生介紹一些與新知識適當相關、概括性較強、包攝性較廣、清晰性及穩定性較強的引導材料,幫助學生確立意義學習的心向。

                3 先行組織者(advance organizer)倡導

                根據奧蘇貝爾的解釋,學生面對新的學習任務時,原有認知結構中缺少同化新知識的適當的上位觀念,或原有觀念不夠清晰或牢固,則有必要設計一個先于學習材料呈現的引導性材料,可能是一個概念、一條定律或一段說明文字,可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型,但是在概括和包容的水平上高于要學習的材料(因此屬于下位學習),構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁。這種引導性材料被稱為先行組織者。根據所要學習的新知識的性質,奧蘇貝爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對于完全陌生的新知識,他主張采用說明性組織者(或陳述性組織者),利用更抽象和概括的觀念為下一步學習提供可利用的固定觀念;對于不完全陌生的新知識,他主張采用比較性組織者,幫助學生分清新舊知識間的共同點和差異,為學生獲得精確的知識奠定基礎。喬伊斯等人在奧蘇貝爾有意義言語學習理論及其“先行組織者”技術的基礎上提出了“先行組織者”教學模式,發展了講授教學法,大致分為3個階段:①先行組織者的呈現,這個階段需要完成的主要任務依次是闡明課程目的、呈現“組織者”、鑒別限定性特征、舉例、提供前后關系、重復、喚起學習者的知識和經驗的意識;②學習任務和材料的呈現,這個階段需要完成的主要任務依次是明確組織、安排學習的邏輯順序、明確材料、保持注意、呈現材料;③認知結構加強,這個階段需要完成的主要任務依次是運用綜合貫通原則、促進主動積極的接受學習、引起對學科內容的評析態度、闡明。借助這個教學模式有助于提高學生已有認知結構的清晰、穩定和可辨別程度,為新知識提供觀念上的固著點,從而達到促進知識有意義獲得與保持的主要目的。

                4 成就動機(achievement motivation)主張

                奧蘇貝爾十分重視成就動機,在他看來,成就動機主要由認知驅力、自我—增強驅力和附屬驅力3方面組成。其中,認知驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識,并能正確陳述問題、順利解決問題的傾向;自我—增強驅力反映了個體要求憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的愿望;而附屬驅力則依賴于家長和教師的贊揚。在3種驅力中,自我—增強驅力和附屬驅力均屬外部動機,是成就動機中最重要、最穩定的部分。奧蘇貝爾認為,每個學生的成就動機都包含上述3種成分,但3種成分的比重則受年齡、性別、種族、社會文化等因素影響。附屬驅力在兒童早期最為突出,是成就動機中的主要成分。在此期間,兒童主要是尋求以父母的贊許和認可為基礎的派生地位,享受這種地位的樂趣。他們努力學習以求得好成績,只是為了滿足家長的要求,從而得到父母的贊許。到了兒童后期和青年期,附屬驅力不僅在強度方面有所減弱,而且從父母轉向同年齡的伙伴。因此在這期間,來自同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。

                5 教材組織與結構的建議

                奧蘇貝爾認為,每門學科都有一個分層次的概念和命題結構。在這個結構中,頂端是包容性很大的抽象概念,包含了結構中處于較低水平的較為具體的概念。他將認知結構描述成一個與理論性課程中的概念結構相似的信息加工和貯存系統,認為認知結構也像課程一樣是一個分層組織的觀念系統,這些觀念為新知識和概念提供了固著點,起知識貯存庫的作用。新的觀念只有在與已有的、起固定作用的觀念相聯系時,才能有效地學習和保持。從其關于學科和認知結構組織的假設出發,奧蘇貝爾認為課程和教材中知識的組織方式應該與人們在認知結構中組織知識的方式相似。因此,他提出課程的組織應遵循不斷分化和綜合貫通這兩條原則。一般說來,在呈現更詳細或更特殊的知識之前,應該先呈現更一般或更有包容性的概念或原理(特殊的知識可與之聯系并類屬其下),這樣,課程就可以獲得好的組織結構。它不僅使新知識更有意義,使學生能將容易忘記的特殊知識固著在容易記住的概念上,而且可根據一般原理(特殊知識都可以類屬于其中)綜合有關的事實。應當說明的是,不但教科書中的各章材料需要不斷分化(從包容性較大的到較小的),而且整個教材也需要遵循這個組織原則。在某個學科領域中,用于不同教學階段的一系列教科書,應能遵照這個組織方法,隨著年級的不斷升高,材料的范圍、深度、復雜性、抽象程度和先進水平均有不斷的增進或提高,而先前獲得的知識可作為后面引入的更為抽象而復雜的材料的基礎。此外,許多高級的全新的題目因為過于復雜和抽象,不能順利進行直觀的教學,所以應在較高階段介紹給學生。要使設計的課程符合不斷分化與綜合貫通的原則,一個主要的但很艱難的任務是,要對該學科的概念進行鑒別,將這些概念排列成一個有層次或有關聯的系統。如果不能識別一門學科的突出概念,不能在許多概念中作出區分,并將較具體的或屬于下位的概念與較抽象的或屬于上位的概念分離開來,就很可能導致課程設計只是列出了一排題目。這樣的題目的集合,具有一定的邏輯結合性,但無心理上的組織性。換句話說,它不能顯示先呈現的題目如何更好地導致概念的不斷分化與綜合貫通。

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